PISA, SIN NOVEDAD

Como siempre, en lugar de tomar los datos de PISA como base para una racionalización de la acción pública en educación, como -por ejemplo- sucedió en Alemania con los resultados del primer PISA; en España es habitual hacer una politización de los datos (incrementado ahora con la comparación entre Autonomías). En lugar de concienciar y movilizar a los diferentes sectores para que se involucren en la mejora de la calidad de la educación, se emplean como un medio de confrontación entre gobierno y oposición. Con motivo del anterior Informe , Juan Antonio Ortega Díaz-Ambrona escribía: “vivimos esperanzados durante unos años sin informe, convencidos de que la educación no universitaria mejora gracias a los esfuerzos del Gobierno de turno, pero llega el aguafiestas del PISA y con el PP o con el PSOE salimos malparados. Parece que estamos en un siniestro círculo vicioso que hace difícil el diagnóstico del mal y su remedio. Y finalizaba su artículo: “entre tanto, en el 2010, volverán las golondrinas y también el Informe PISA, ¿Tendremos mejores resultados o continuará en cuento de nunca acabar? Está por ver” (El País, 13/12/07).

Pues el Informa PISA ha llegado y, en conjunto, podríamos decir “sin novedad”, lo que puede –cuando se parte de resultados mediocres– puede ser malo. Continuamos estancados en los  niveles medios, sin subir el listón, más bien hacia abajo. Dedicado este año preferentemente a comprensión lectora (de modo secundario a las competencias matemática y científica),esta se ha situado en los 481 puntos, veinte puntos más que en la última edición (2006), aunque sigue por debajo de la media de la OCDE (493 puntos). Se interprete como una subida respecto a 2006 o, más bien, que fue un error el drástico e incomprensible bajón de 2006, lo cierto es que no se remonta de 2003 (481, igual que 2009), y se encuentra por debajo de los datos registrados en el 2000 (493). Precisamente, con relación a 2000, la referencia más fiable al haberse centrado en la lectura, España baja 12 puntos, cuando la media de la OCDE lo ha hecho en 7 puntos. Por su parte, los 3 puntos de incremento en conocimientos matemáticos respecto a 2006 son poco significativos, dado que no llegan a los 485 alcanzados en 2003. Menos significativos son aún en ciencias, que igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años).  

A partir de estos datos, PISA se convierte en un “container”, que permite acoger múltiples propósitos y ser adaptado a las posiciones (políticas, ideológicas o educativas) que a cada actor le interesan, apoyo en unos casos y confrontación en otros, entre políticas educativas e ideologías políticas. El Ministerio, desde los primeros informes de PISA en España interpretó, de modo un tanto discutible, que homogeneidad de resultados, con pocos alumnos brillantes, es un signo de la equidad. No somos Finlandia pero, en este aspecto, nos acercamos a ella. De este modo el Ministerio, en su presentación de los resultados, no duda en afirmar que “España con Finlandia es el país que presenta mayor equidad”, aunque a diferencia de este último -que figura en cabeza de la calificación de países europeos- el porcentaje de alumnos excelentes es mínimo.

Si bien en este mundo globalizado la comparación entre países es un referente a considerar, lo mejor de PISA no puede limitarse a un ranking. No se puede olvidar que las políticas educativas operan en conexión y son el resultado de procesos políticos y culturales más amplios. Haciendo bueno el dicho de que “las buenas noticias no son noticias”, los informes PISA en España son presentados -con un cierto sensacionalismo- como una tabla de clasificación en una liga, en la que no se consigue el puesto deseado. En otros casos, acentuando el lado negativo ( “furgón de cola”, “suspenso”, “los peores en comprensión lectora”, etc.). Una carrera competitiva entre países, donde unos resultan ganadores y otros continúan como perdedores. Conviene advertir que los efectos de las políticas educativas no son inmediatos, como para reflejarse directamente en las evaluaciones. Más bien importan las tendencias. De ahí que tenga poco sentido la instrumentación política o ideológica.  

Más relevante, en cuanto a resultados, es que el centro educativo y, asociado a él, el contexto sociocultural, sea el factor que explica hasta un 20 % de diferencias, frente a las discrepancias entre Comunidades, que están alrededor del 4 %. Por eso, además de causas externas, habrá que preguntarse por algunas internas al propio sistema: por ejemplo, unos modos de enseñar y aprender contenidos que en poco se acercan a las competencias evaluadas por PISA, competencias necesarias para desenvolverse en la vida en un aprendizaje permanente. Como en la presentación del Informe, decía el responsable de PISA (Andreas Schleicher), las barreras socioculturales no constituyen un factor insalvable para que un país obtenga un buen rendimiento educativo, dado que países como Corea o centros en entornos desfavorecidos obtienen excelentes resultados. Al final, queda revalorizada en primer plano que una escuela funcione bien o la labor educativa desarrollada por el profesorado, en un proyecto conjunto de acción.

Desde esta perspectiva el espejo de PISA refleja la realidad desde una particular mirada. En lugar del dominio de contenidos escolares, se prima la habilidad para aplicarlos en situaciones cotidianas, interpretar y resolver problemas. Lo que la escuela enseña debe ser juzgado, no por su valor en sí mismo, sino por su empleo exitoso en situaciones de la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida; por el otro, bajo el marco de competencias y nuevo alfabetismo, reescribe el modelo educativo de la sociedad actual, de acuerdo con las visiones de la sociedad de la información y la economía del conocimiento. De esto modo, se podría decir que, por ejemplo, los resultados mediocres que los alumnos españoles obtienen en las pruebas de PISA no reflejan sólo la escasa preparación académica que poseen, cuanto la falta de congruencia entre la metodología de enseñanza-aprendizaje normalmente utilizada en los Institutos de Secundaria y el nuevo modo de entender el aprendizaje que promueve PISA: movilización de recursos y transferencias para resolver situaciones complejas.

Podemos preguntarnos, finalmente, por qué España no mejora significativamente y continua estancada en unos resultados mediocres. Yo creo que algunas invariantes claves de la educación, a pesar de tantas reformas y cambios en España, han permanecido intocadas: organización parcelada del currículum escolar, formación inicial y selección del profesorado, autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la dirección escolar, tiempos escolares, persistencia de una de las tasas más altas de repetición de curso, entre otros.  A su vez, otro conjunto de factores recientes han venido a aminorar la mejora: creciente inmigración, dualización social con sectores en riesgo de exclusión, menor apoyo de la familia a la labor educativa de la escuela, debilidad en el grado de entrega, compromiso y pasión del profesorado, etc. Diversos informes internacionales han puesto de manifiesto algunas verdades que las reformas españolas no han alterado. Así, la calidad del sistema educativo no puede exceder a la calidad de su profesorado, el liderazgo de la dirección es el segundo factor interno a la escuela más relevante en la mejora de los resultados, la autonomía y organización flexible de los centros contribuye a la personalización de la enseñanza, las altas expectativas inciden en la mejora, etc.  

En otro orden, si es evidente que PISA se ha convertido en el más avanzado y completo sistema de evaluación internacional hasta la fecha, también lo es que se limita a una selección de tres competencias fundamentales; por lo que, no puede captar la totalidad de competencias que los jóvenes precisan para desenvolverse en la vida. Por ejemplo, no entra en la dimensión cívica o en las competencias  interpersonales, que tienen una relevancia creciente, como la capacidad de los estudiantes para relacionarse con otros, gestionar y resolver conflictos, o el respeto y apreciación de los diferentes valores, creencias y culturas. Hemos de ser conscientes pues, como grave limitación, que sólo evalúa una proporción reducida de lo que se enseña en la escuela.

Para que, de nuevo, recordando a Díaz-Ambrona, PISA no quede como una mala noticia que pronto se olvida, o como un huracán que pasa, debiera contribuir a detectar insuficiencias en el sistema educativo, ver lo que funciona en otros, desvelar las diferencias educativas entre países y  entre comunidades autónomas. En cualquier caso, como tal, PISA no es una guía expeditiva para la política educativa, como ha defendido Julio Carabaña, a lo sumo de lo que no tiene que hacerse, tampoco proporciona una guía clara para la práctica docente en el aula o a nivel de escuela. Y es que, lo que no se puede pedir a PISA es que cubra el espacio de la evaluación. La dimensión más relevante es lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden en el aula, en primer lugar; en segundo, la escuela como unidad base de mejora y, sólo en tercer lugar, entran las evaluaciones externas, a nivel de cada comunidad o país, y las evaluaciones internacionales, tipo PISA. Estas evaluaciones deben verse como un complemento, nunca un sustituto de las evaluaciones a pequeña escala. Además hay otras dimensiones fundamentales en las que no entra PISA: niveles de eficiencia terminal o fracaso, evaluaciones de alumnos, maestros y escuelas. De modo bien articulado, cada uno debe cumplir con su papel para la mejora de la calidad educativa.

 

ANTONIO BOLÍVAR

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada 

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