Antonio Bolívar: «PISA 2015: La brecha interna Norte-Sur y la gestión de la educación»

Tiene gracia que este país no cuente con ningún dispositivo o mecanismo propio para evaluar el grado de cumplimiento del derecho a la educación entre los diferentes territorios o Comunidades, y que tengamos que confiar y esperar a que una agencia externa, como el Programa PISA de la OCDE, venga a descubrir las diferencias (desigualdades) entre el Norte y el Sur de España. Es verdad que la LOE (art. 144), para salvar este problema estableció una Evaluación General de Diagnóstico, a realizar por el Instituto de Evaluación. Pero sólo se han realizado dos evaluaciones generales de diagnóstico: en 2009, en Educación Primaria, 4º curso y en 2010 en Educación Secundaria Obligatoria, 2º curso. Sus informes, a aprobar por las Comunidades, han tratado de evitar la comparación entre Comunidades. Una paradoja más de este país.

Pero, como cada tres años, por Navidad, volvió el Informe para recordarnos que, España continúa en una zona intermedia de estancamiento, llegando a la nota media, gracias a la caída generalizada en el resto de países, pero casi con las mismas puntuaciones que en el año 2000. Uno sube cuando los demás bajan, pero desde que comenzó PISA no hay un remonte generalizado como para ser optimistas. Particularmente grave es evidenciar que la brecha entre el Norte (Galicia, Castilla-León, Rioja, Aragón, Cataluña) y Sur (Andalucía, Extremadura, Canarias, Murcia), que ya comenzó a aparecer en PISA 2009, se ha profundizado de modo preocupante. Ahora, con los recortes derivados de la crisis económica, que ha disparado la renta entre las Comunidades, la desigualdad entre unas y otras permanece tan acentuada o más que hace tres años.

Esto resulta especialmente grave porque detrás de los números hay ciudadanos españoles que tienen el mismo derecho a la educación y que, como se evidencia, no lo tienen asegurado del mismo modo, dependiendo del lugar en que viven. Así, un alumno andaluz de la ESO, en Ciencias y en Lectura va un curso y medio por detrás de los que estudian en Castilla-León. Sin duda el índice socioeconómico y las tradiciones culturales y sociales importan y explican, en parte, esas diferencias, como han documentado entre otros Julio Carabaña. Pero igualmente la escuela puede marcar una diferencia, dependiendo el modo como se gestiona la educación, no sólo por el respectivo gobierno sino por la propia gobernanza a nivel de centro escolar. Máxime cuando sabemos que las diferencias en la inversión en educación no se corresponden con los resultados. Castilla-León, con excelentes resultados, no es la que más invierte, por el contrario, el País Vasco con uno de los niveles más altos e inversión ha obtenido malos resultados.

La responsabilidad de la Administración educativa es tomar decisiones que favorezcan primariamente el aprendizaje de los alumnos, no tanto satisfacer otro tipo de demandas legítimas o comprensibles. Todo aquello que contribuye a crear un ambiente escolar favorable al aprendizaje, junto con el incremento de apoyo escolar a los contextos y alumnado más vulnerable, tiene impacto en los resultados obtenidos. En Andalucía, algunas decisiones tomadas por presión (Campaña “No al ROCs”) en los Reglamentos Orgánicos de los Centros (ROCs) no eran coherentes con dicho objetivo, particularmente para una mejor dirección pedagógica. Otras, más recientes, se toman en contra de lo que indican las teorías y experiencias de mejora, como el pasado “concursillo”, que ha desestructurado equipos directivos estables y convulsionado las plantillas de los centros, más allá del concurso de traslados habitual. Si –como sabemos– el centro escolar es la instancia clave en la mejora de la educación, exige equipos docentes cohesionados, lo que requiere –como condición previa– de una estabilidad. Los intereses legítimos del profesorado han de ser conjugados con los del alumnado, pero primando estos segundos. Algunos puntos débiles han sido diagnosticados en el Plan de Éxito Educativo. Deseamos que se puedan llevar a término y no queden como otro plan anterior (“Esfuerza”, 2010), que comenzaba con la declaración retórica: “universalizar el éxito escolar”.

En diciembre de 2019 (en las puertas de haber cumplido los objetivos europeos del “Horizonte 2020”) PISA volverá de nuevo, ¿Tendremos mejores resultados o continuaremos con las excusas para, luego, no hacer nada? Hasta ahora, esta ha sido la vivencia de PISA en el discurso público español: una mala noticia que, gracias a la Navidad, pronto se olvida, a lo sumo un huracán que pasa y que hay que capear del mejor modo, como hemos visto en las declaraciones de los últimos días.

Nota: Este artículo se ha publicado en el periódico  Escuela correspondiente al mes de diciembre 2016

ANTONIO BOLIVAR.

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada

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