Antonio Bolívar: «Del currículum del BOE al aula: ¿Qué pasa por medio?»

Sabemos, por un considerable cuerpo de literatura sobre el cambio planificado en educación, que un cambio curricular pasa por un conjunto de procesos –no siempre lineales– hasta llegar –en los mejores casos– a formar parte de la vida de los centros y aulas; así como los agentes, apoyos y condiciones necesarios para que así suceda. El reto, siempre amenazante, es que la difusión de una propuesta de cambio no quede, cuando llega a las escuelas y sus aulas, como una canción de la que se tararea la música, pero ya no se recuerda la letra. Que lo idealmente planificado como proyecto de cambio, finalmente, no tenga realidad en la práctica de clase.

 

El currículum prescrito a nivel de Boletín oficial viene a definir lo que se ha de enseñar y aprender, orientando lo que es relevante en un momento dado y sugiriendo algunas orientaciones metodológicas acordes sobre lo que se ha enseñar con un horizonte futuro de finalidades. Pero, al tiempo, estamos desengañados de que reformas estructurales externas, si bien obligadas en algún momento –considero– como este, puedan cambiar la realidad. Una regulación burocrática, homogénea y vertical, ha dejado de dar respuesta en sociedades complejas, por lo que cada centro escolar se convierte en el núcleo y unidad base de mejora, al tiempo que de adaptación o reconstrucción de los cambios propuestos.

La puesta en marcha de una reforma curricular conlleva un conjunto de procesos, fases o estrategias que contribuyen a movilizar al profesorado y centros para que la utilicen o pongan en práctica, más que con una fidelidad, de modo propio y flexible. Como enuncia un dicho español, del dicho (currículum oficial prescrito) al hecho (su implementación real en el aula y en la vida escolar), hay un trecho (una distancia). Una “brecha”, a menudo fracturada por los modos propios de ver y hacer del profesorado (incrustados en una “cultura” escolar), en el contexto de su escuela, que dan lugar a una reconstrucción particular en cada aula. Dependerá del grado en que el propio currículum altera los modos habituales de hacer, de los medios empleados en su difusión y de los apoyos/recursos puestos en juego (entre ellos los materiales curriculares y libros de texto) para que, al final, pueda tener lugar una puesta en práctica que pudiéramos calificar de “exitosa”.

Máxime cuando la distancia temporal entre los nuevos currículos y la puesta en práctica –como suele ser habitual en nuestro país– es tan corta, a veces sólo meses, con el verano por medio. Determinados procesos legales (Dictámenes previos, como el Consejo de Estado, mas la propia regulación que han de hacer las Comunidades Autónomas) retrasan, hasta límites imprevisibles, la regulación curricular final. Así, tras la aprobación y publicación a primeros de febrero en el BOE del Decreto de Educación Infantil, el Real Decreto que fija la ordenación y las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria se publica el pasado 2 de marzo, cuando los primeros cursos de cada ciclo han de comenzar en el próximo septiembre. El de Secundaria Obligatoria, que supone cambios más drásticos, se publicará en las próximas semanas. A su vez, las Comunidades Autónomas han de elaborar (ya lo están haciendo) y publicar el suyo respectivo, incrementado ahora hasta el 50% o 40%, según tengan lengua propia o no. Las editoriales de libros de texto, están avanzando en sus nuevos textos, aun cuando no esté publicados los currículos de las Comunidades Autónomas.

En fin, sea cual sea, imposible de asegurar una diseminación adecuada y un procesamiento acorde por el profesorado. Al final, nuestros proyectos curriculares propios son –¡por suerte¡– los libros de texto que utilizamos o elegimos (no en vano, en aras de disminuir la burocracia docente, se suprimieron los proyectos curriculares). Una desprofesionalización docente –se quiera o no– promovida institucionalmente. Y todo esto, cuando justamente se quiere, frente a ley anterior, dejar un “espacio propio” para que los centros puedan adecuar y concretar su currículum, hasta el punto de reorganizar las enseñanzas o disciplinas por ámbitos, con una apuesta clara por la autonomía y flexibilidad curricular.

En el caso español, lo dramático es que los cambios curriculares van unidos a los cambios políticos, impidiendo aprender de la práctica. Lo normal es que lo que haya que enseñar en matemáticas o en ciencias, con el establecimiento de sus niveles de dominio, sea su implementación en las escuelas por sus profesionales, los que lo determinen. Así, en Francia, tras un amplio debate sobre lo que deben saber todos los alumnos, se promueve (con François Fillon, primer ministro de Sarkozy) el “zócalo común” con un enfoque de competencias clave que, tras sucesivas experiencias se van reformulando, hasta que, en función de la práctica, diez años después Manuel Valls (primer ministro de Hollande), firma el decreto definitivo. Mientras, aunque haya habido cambios políticos, se han ido determinando los niveles de dominio y competencias, en función de la práctica. Aquí, que comenzamos por las mismas fechas con las competencias básicas, fue interrumpido por la LOMCE, y ahora comenzar de nuevo, forzados a hacerlo desde los despachos. De modo similar, en Portugal, se adecuan las competencias clave o el perfil de salida, en función de su implementación y posterior evaluación. Aquí, solo nos queda tiempo para trasladar las nuevas competencias clave al Boletín Oficial.

Hastiados de tantos cambios y reformas conviene, como titula un buen libro Vivianne Robinson, “reducir el cambio, para incrementar la mejora”. Dejar tiempo, para que, con los apoyos oportunos, se puedan construir capacidades. Por lo demás, en una escuela que acaba de sufrir el confinamiento y la pandemia, se vuelve esencial emocionar y comprometer al profesorado. La profesionalidad docente, además de la dimensión de conocimiento y saber hacer, se sostiene cotidianamente en la dimensión emocional, como la pasión que “mueve” a actuar, siendo un oficio donde lo profesional no puede ser disociado de lo personal. También la autonomía y el buen saber hacer se basa en la confianza. Por eso, menos regular y más empoderar. Momento era pues de abrir un horizonte esperanzador de futuro con las Propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente. Por lo que estamos percibiendo no ha sido capaz a suscitarlo.

Publicado en “Escuela”, 08/03/2022

 

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Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Granada

 

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