Antonio Bolívar: «Reforma educativa y formación del profesorado: resituar su necesidad»

Con motivo de la actual Reforma Educativa, con sus cambios de lenguaje y su aplicación (precipitada), cuando algunas Comunidades Autónomas no han aprobado aún sus currículos, desde distintos colectivos, se reclama -de nuevo- la necesidad de una formación del profesorado. Si bien puede estar justificado, esta debe ser debidamente resituada, aprendiendo de la experiencia anterior, para no caer en los mismos errores. En un país en que las reformas y las contrarreformas educativas se suceden en breve plazo de tiempo, donde los cambios curriculares no van ligados a las insuficiencias de la práctica docente, sino a olas o corrientes sucesivas; la formación del profesorado no puede ser un recurso ad hoc para aplicar fielmente los cambios curriculares. Las necesidades “verdaderas” de formación del profesorado no pueden ser transitorias, “inducidas” por los cambios retóricos de las reformas, generando unos déficits en el profesorado creados, no reales.

 

En su momento, los cursos de formación desde la propia Administración o desde los Centros de Profesorado, con una oferta formativa mayoritariamente escolarizada, fueron empleados instrumentalmente al servicio de la implementación de los sucesivos planes de las Administraciones educativas, con un valor acreditativo (documento y horas exigido para el “sexenio”). Desengañados ya de esta lógica instrumental, se entiende que no puede ser una “formación para el cambio”, como decía mi colega Juan Manuel Escudero, sino una “formación como cambio”, en el contexto de trabajo. Una formación al servicio de un desarrollo profesional y no solo con un valor “acreditativo”, ni una formación para salir del paso con los “nuevos términos” en las diversas programaciones. De hecho, abandonado el papel de agencias de formación que organizan cursos, los propios Centros de Profesorado y otras instancias formativas (donde no fueron suprimidos) se constituyen en dispositivos de formación con fuerte ligazón entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y conocimientos disponibles. Se trata ahora de reorganizar con otra lógica lo que es informal: cómo resolver los problemas que espontáneamente aparecen en la escuela, en modos que puedan responder a las demandas en función de Proyectos de Trabajo colectivos.

Una propuesta reformista no es innovadora porque sea nueva, sino porque se basa en las buenas prácticas profesionales, que vienen a resolver demandas reales. Así, como en estas mismas páginas señalaba Juan José Vergara y yo mismo en otros lugares, enseñar planificando “situaciones de aprendizaje” o tareas para los alumnos, es lo que los mejores profesionales docentes siempre han hecho: plantear situaciones problemáticas o complejas en su aula, implicando a su alumnado. Sin duda, esto, precisa de los contenidos necesarios (saberes básicos), pero tomados como recursos, no como fines en sí mismos. Por eso, sirva como ejemplo, es mejor estrategia vincular las nuevas propuestas de las reformas, con el buen saber hacer de los mejores profesionales, aunque ahora se inscriban en un contexto diferente, que le aporta un significado o sentido particular.

Máxime en un país en que los cambios curriculares, por desgracia, no van vinculados a la práctica; sino a los vaivenes políticos. Así, la vuelta al enfoque competencial, tras los estándares de aprendizaje evaluables, supone “desandar lo andado”, mientras en Francia (la base común de conocimientos y competencias) o en Portugal (el perfil de salida), ha habido cambios políticos, pero no han afectado a la puesta de dicho enfoque competencial que, tras una larga fase de experiencias, ha posibilitado, sucesivamente, ser reconstruido y adaptado contextualmente. Aquí adoptamos el marco europeo de Competencias Clave” de 2006, interrumpida su puesta en práctica, no hemos visto obligados a “trasladar” -tal cual- ahora el nuevo de 2018. Todo esto acentúa ese carácter retórico y no asentado en la práctica.

Ahora, además, tras la disrupción que ha generado la situación postpandémica y el informe de la UNESCO, precisamos reimaginar juntos futuros compartidos, ante los graves riesgos a que nos enfrentamos para el futuro de la humanidad y la propia vida del planeta, reinventar la educación con el fin de contribuir a afrontar los retos comunes. Ya no es un pacto político para no hacer tantas reformas, como se ha reclamado, es un “nuevo contrato social” para la educación, con una visión colectiva de la profesión docente, robusteciendo su imagen profesional. En este marco, una reforma educativa debe abrir un horizonte ilusionante de desarrollo profesional del profesorado. Las 24 propuestas sobre el acceso, formación y desarrollo profesional docente, a contar con lo que se ha visto desde entonces, no lo abren. No basta resaltar que es preciso aprender en la práctica, sino integrar debidamente la formación teórica y la formación práctica, primando esta última como habilidades para enseñar en el contexto de trabajo. Más que disciplinar, la profesionalización debe conducir a la de un profesional del aprendizaje, en una escuela en que responsabilidad colectiva por los aprendizajes de todos los alumnos forme parte de su cultura, es decir de sus modos habituales de funcionar en proyectos conjunto.

En este escenario complejo, pues, es preciso resituar bien lo que queremos decir con las necesidades de formación del profesorado. En lugar de difundir un conocimiento para aplicar, primar las necesidades y demandas según contextos (conocimiento para potenciar el desarrollo propio). Por eso, en lugar de entretener con los “glosarios” y definiciones nominales, o de presentar lo nuevo como “tabla rasa” con lo anterior, se trata de presentar cómo se potencian las mejores prácticas docentes. Además, el escenario se complejizado aflorando nuevas prioridades, como el bienestar socioemocional de los alumnos y de los propios docentes. 

La actual agenda postpandémica ha evidenciado la necesidad de construcción de “capital social” entre escuelas con la comunidad, renovar el tejido social de las escuelas, movilizar la sociedad civil en una educación para todos. A eso apunta “un nuevo contrato social para la educación” del Informe actual Unesco.

Publicado en Escuela/Cuadernos de Pedagogía, 20-10-2022

 

 

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Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Granada

 

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