La idea de proyecto no es la idea de tema, en sentido tradicional, y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno detrás de otro, tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de conseguir: los proyectos de investigación son un modo de ‘aprender a aprender en cooperación». Es algo dinámico que primero se imagina (pensar) y después se construye (acción). Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva, es decir con esa capacidad del individuo de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de construir. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica. Todo ello propiciará en el alumnado el desarrollo cognitivo y cultural así como la organización mental necesaria para la construcción del conocimiento y la comprensión del mundo.

En este sentido el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce, completamente, en la construcción social del conocimiento. De ese conocimiento que aún no existe, pero que nosotros lo vamos a construir. Esto supone romper con siglos de enseñanza tradicional. Dicha metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para «aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.  Nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, y en los jóvenes,  más que el resultado.

Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestras prácticas recuperen su auténtico sentido  desde la consistencia epistemológica de Jürgen HABERMAS (1987) y, más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa, hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-acción de Stephen KEMMIS (1988), pasando por la concepción de la inteligencia en Alexander LURIA (1980), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y, la consiguiente teoría antropológica de Lev VYGOTSKY (1979), sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome BRUNER (1997), al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos en un encuentro dialógico (Paulo FREIRE, 1990).  Todo ello  sustentado en el pensamiento de la Biología del Conocimiento de  Humberto MATURANA (1994), como la Biología del Amor que caracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionan e interactúan en un mundo de redes emocionales.

Recordar que los proyectos de investigación no deben confundirse ni con los contratos de trabajo de FREINET, ni con los centros de interés de DECROLY,  ni con las unidades didácticas clásicas, sino que son un modo de aprender a pensar y aprender a convivir en donde partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado, no del profesorado, y de los conceptos previos que tienen cada niño o niña de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual. VYGOTSKY), emerge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno de los grupos, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial. VYGOTSKY), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones).

Y entre ambos niveles se produce todo el ‘montaje’ del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase (Zona de Desarrollo Próximo. VYGOTSKY). Es decir, es un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE) que acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS). Con este procedimiento de trabajo lo que pretendemos es que las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección; es decir, que adquieran un proceso lógico de pensamiento. Pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respetuosa. El aprendizaje que subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en problemas. Porque el problema se sitúa en la persona y nosotros nos centramos en transformar los sistemas y no sólo las personas.

En una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación), tanto el propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se enriquecen, no sólo cognitiva y culturalmente, sino afectiva y comportamentalmente. Es decir, además del conocimiento que se produce emergen una serie de valores, tales como: libertad, respeto, tolerancia, generosidad, bondad, compañerismo, etc. En el próximo artículo voy a describir paso por paso cómo se ha de proceder un el desarrollo de un proyecto de investigación en el aula.

Referencias
BRUNER, J. (1997).  La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje-VisorDEWEY, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losad
FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid. Paidós.
HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I. II. Madrid. Taurus
KEMMIS, St. y R. McTAGGART. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Alertes.
KILPATRICK, W. (1918). The projet method. Teachers College Record, 19, pp. 319-3
LURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Barcelona. Fontanella.
MATURANA, H. (1994). El sentido de la humano. Santiago de Chile. Dolmen.
VYGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.
 

(*) Miguel López Melero. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en l Universidad de Málaga

(NOTA) Este artículo se publicó en la revista ESCUELA, Nº 3972 (14/02/2013)

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