En su apuesta por reforzar los contenidos de la enseñanza (“materias troncales”) se vuelve a una concepción meramente transmisiva (y reproductora) de los conocimientos disciplinares (declarativos y factuales), al margen de una sociedad de la información y de los nuevos contextos del aprendizaje. Queriendo recentralizar el sistema, reafirma el papel del Gobierno para “determinar los contenidos, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales”, así como los estándares de evaluación de las asignaturas específicas, además de las pruebas externas de evaluación en la ESO y Bachillerato y sus contenidos.
A su vez, las Administraciones educativas autonómicas completarán todos los extremos curriculares. Todo esto conduce a una concepción tradicional del currículum (como denota el empleo de “asignatura”), del papel de la escuela y de la labor del profesorado, como se puede ver en todo el artículo 6 dedicado al “currículo y distribución de competencias”.
Otros signos sobre esta vuelta a una concepción tradicional del currículum: en Primaria hay una ruptura de los ciclos y conversión en asignaturas de áreas como “Conocimiento del medio”, para dividirse en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales; en la ESO, las Ciencias de la Naturaleza se dividen, ya desde el primer curso, en Biología y Geología y Física y Química; repetición o no de curso según las materias suspendidas, evaluación al final de etapa etc. Cuando habla del carácter transversal de algunos contenidos (educación cívica y constitucional) más parece un recurso retórico que una apuesta real que asegure su implementación efectiva.
Si algo caracteriza el horizonte de la educación actual es que ya no está limitada al espacio y tiempo escolar. Por eso, plantear una nueva ley educativa ya no puede, como en el pasado siglo, limitarse a las asignaturas que configuran los programas de enseñanza y los tiempos escolares dedicados a cada una. En el nuevo escenario de la sociedad de la información los contextos, agentes e instancias educativas han dejado de estar limitadas al espacio escolar, por lo que el aprendizaje formal de la escuela debe conectarse con el informal de la sociedad de la información. Si bien en la “Exposición de motivos” se refiere, en relación con las TIC, a la necesidad de “una revisión en profundidad de la noción de aula y de espacio educativo”, no se ve por ningún lado cómo se tiende a lograr dicha revisión. Es cierto que, como no podía ser menos, se habla (art. 59) de “entornos virtuales de aprendizaje” y de que se debe favorecer su uso como medio didáctico; pero –más allá de eso– no se cuestionan los contenidos heredados, más bien las TIC se ponen al servicio de una mejor adquisición y dominio
Qué lejos quedamos en esto de nuestra vecina Francia. Por lo pronto la educación es una política de Estado, no sometida al arbitrio de los gobiernos cambiantes. En nuestro tema, tras un largo debate sobre el papel de la escuela en el futuro (Débat National sur l’avenir de l’école), se ha propuesto –en un plan coherente estructurado en varios años– rediseñar los programas de la escolaridad obligatoria para garantizar a todos la adquisición de una base común de conocimientos y competencias, lo que supone reestructurar las disciplinas heredadas. La propuesta actual se inscribe un proyecto global de “refundación” de la escuela (Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École), que acaba de aprobar el Parlamento francés.
Por el contrario, nuestro “socle commun” en la sociedad de la información son las materias troncales de toda la vida, en lugar de competencias (o aprendizajes básicos) que posibiliten seguir aprendiendo. Si los alumnos encuentran poco sentido a los contenidos de las asignaturas, es su problema, no el del Ministerio. Aquí no hay, como ahora suele decirse, nuevas ecologías o entornos de aprendizaje, son los de toda la vida: cada profesor con su materia, y el alumno a aprobarlas todas (menos dos, con tal de que no sean al tiempo Lengua y Matemáticas).
(*) ANTONIO BOLIVAR. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada
– Descargar PDF de este artículo publicado en la revista ESCUELA, Nº 3991 (05/09/2013, 321 Kb)
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