Así, en la presentación del Informe el pasado 1 de abril, la Secretaria de Estado de Educación, se ha atrevido a aseverar que la LOMCE supone un “cambio radical”, dado que los currículos no se limitan a un listado de contenidos, sino que se basan en estándares de aprendizaje. Además, de paso, seguramente desde su experiencia en biología animal, criticaba que la metodología que se aplica en las aulas es “anticuada”, “el modelo educativo vigente hasta ahora pone todo el énfasis en el aspecto memorístico del conocimiento y prácticamente ningún esfuerzo en enseñar a resolver problemas complejos, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, que es lo que valora el mercado”.
De modo similar, el Ministro, en una entrevista en ABC (6-04-2014), señalaba refiriéndose a los mismos resultados de PISA: “estos datos no hacen otra cosa que reforzar la orientación de la LOMCE, que adopta un enfoque decididamente competencial”, abogando, además, por “que el docente sea un ‘coach’ del alumno que le enseñe a resolver problemas y desarrollar un pensamiento crítico”. Prosiguiendo: “ahora, una vez aprobada la ley, es la hora de embarcarse en formas distintas de enseñar, en un ejercicio de mayor autonomía, una utilización más intensa de las tecnologías que permitan una personalización mayor de los aprendizajes. En definitiva, que los maestros y profesores sean los pilotos de la educación del siglo XXI”. Menos mal que, en una vuelta al realismo, ante las cuestiones insistentes del periodista, admite que la reforma educativa, por sí sola, no cambiará las deficiencias del sistema educativo español. Tanto para tan poco.
En fin, la misma cantinela con motivo de PISA. Para que no fuera mera utilización ideológica al servicio de unos intereses, en un comentario mío anterior sobre el mismo tema, acudía a la cuestión de Popper para distinguir lo que es ciencia: “si no se confirma su hipótesis, ¿a qué se compromete?”. Como decía entonces, seguramente a nada, porque cuando eso pueda suceder (que no ha cambiado lo que prometía) no estarán en el Gobierno y, si lo estuvieran, se inventarán otra cantinela. Precisamente porque no cabe tal compromiso, delimitaba Popper, no se trata de una aseveración científica, sino metafísica (ideológica).
Aparte, por encima de todo, preciso es advertir que las competencias que implican la resolución de problemas cotidianos no las proporciona sólo ni fundamentalmente la escuela, sino los contextos de experiencia de vida que viven, diariamente, alumnos y alumnas. Así, comprar una combinación de billetes, manejar y programar aparatos electrónicos como un MP3, interpretar un mapa de carreteras con la ruta más corta, como otras competencias, se aprenden de modo informal. Esta ley es sólo “escolar”, sin entrar –en ningún momento– en articular la educación escolar con el currículum informal, en las nuevas ecologías del aprendizaje, cada vez más relevantes en los aprendices del nuevo milenio.
Al contrario, en lugar de un enfoque competencial, son los contenidos y la vuelta a un currículo parcelado y asignaturizado los que marcaban el proyecto de decreto de currículo para Primaria y Secundaria de diciembre pasado, que incapacita para comprender en su complejidad los fenómenos e impide enfrentarse a los problemas de la vida. Adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un trabajo más interdisciplinar o colegiado, permite flexibilizar los contenidos de los currículos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodologías diferentes. El formato disciplinar heredado de la modernidad, dividido en distintas asignaturas, que la LOMCE reafirma, impide convertir las competencias clave en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.
(*) ANTONIO BOLIVAR. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada
– Descargar PDF de este artículo publicado en la revista ESCUELA, Nº 4011 (01/05/2014)
