Los currículos de las diferentes materias en sus contenidos son prácticamente los mismos, al margen de las observaciones que formularon diferentes colectivos y profesionales, particularmente el buen informe que realizó el Consejo Escolar del Estado. El Ministerio, con la particular exhibición de “hybris” a que nos tiene acostumbrados, ha venido a decir, no hay por qué cambiar nada, basta “cortar y pegar” lo que ya teníamos, despreciando cualquier sugerencia. El currículo continúa presentándose por materias aisladas (orden alfabético), al margen de etapa educativa o curso, lo que provoca una acentuada falta de conexión entre materias. Por otro, al no estar secuenciadas por cursos ni con horario mínimo, en una Comunidad Autónoma se puede estudiar en 2º de ESO unas materias y en otra, otras distintas. El currículo presentado, como decía Felipe de Vicente (Presidente de ANCABA), no es verdaderamente un currículo, sino un “caos curricular”.
Las materias continúan sin objetivos, que dieran una cierta coherencia. Los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje no se relacionan con la adquisición de las competencias clave. Los contenidos invaden todo el currículo, por lo que no se puede declarar que el currículo de la LOMCE promueve el desarrollo de las competencias para la vida, como decía la Secretaria de Estado de Educación el pasado abril con motivo de la presentación de PISA. A menos que uno sea “tonto” o que lo quieran hacer, no se ve por ningún lado un currículo enfocado al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se pueden intentar establecer relaciones, como hace –por ejemplo- Aragón en el currículo de Primaria, pero son forzadas, sobre “el papel”, difíciles de implementar de modo natural cotidianamente en el aula.
Los “estándares de aprendizaje evaluables”, es decir, aquello que en último extremo hay que enseñar, porque marcan lo que evaluarán externamente (“teach to test”), llegan a unos extremos de concreción inusitados. En Filosofía, por ejemplo, se propone como autores Eva Illouz, Steven Johnson o Evangelia G. Chrysikou, que pocos conocen. Ningún currículo hasta ahora había llegado a semejantes extremos de dirigismo y concreción, declarando –además, retóricamente– que se hace en función de la mayor autonomía que esta ley concede a centros y profesorado. La autonomía no consiste en que una CC.AA. (o centro escolar) pueda poner una materia en un curso u otro u otorgarle un número de horas semanales diferenciado, sino en que pedagógicamente pueda responder más adecuadamente a su contexto. Los estándares de aprendizaje evaluables desmienten la autonomía declarada, llegando a extremos delirantes en sus formulaciones.
Al vincular en un único decreto la ESO y el Bachillerato, es la lógica disciplinar la que se expande a la ESO, cuando (al menos en su primer Ciclo) debiera ser distinta. Frente al currículo de Primaria que, tras las críticas recibidas, intentó hacer un acercamiento a las competencias clave; ahora hay una vuelta a lo que se retiró en diciembre. Más allá de la retórica de la introducción, los currículos de las distintas disciplinas giran en torno a los contenidos, sin vincular –de modo creíble– los estándares y las competencias clave. El esperado decreto sobre integración de competencias, tal como se sitúan las piezas, sólo podrá ser artificial.
Si con los criterios de evaluación de la LOGSE, que posibilitaban adaptaciones curriculares a cada contexto, hemos tenido los niveles de fracaso escolar que conocemos; nos podemos preguntar si con estos estándares de aprendizaje evaluables que, por definición, no admiten adaptaciones contextuales, se podrá superar los índices actuales de fracaso escolar, que es una de las razones de ser de los autores de la LOMCE. Cualquiera puede pensar razonablemente que se incrementarán.
Las reválidas, iguales para toda la población escolar, no la superarán un numero quizás mayor que el actual de escolares. El currículo diseñado no es coherente o acorde con los propósitos perseguidos.
(*) ANTONIO BOLIVAR. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada
– Descargar PDF de este artículo publicado en la revista ESCUELA, Nº 4027 (12/06/2014)
