Así el artículo 3.7 declara textualmente:
-Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia en comunicación lingüística si la calificación es negativa en el área de Lengua Castellana y Literatura.
-Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología si la calificación es negativa en el área de Matemáticas.
Es como para ponerle un marco. Más claro el agua: las competencias son un cascarón retórico para cubrir los planteamientos por contenidos más tradicionales. Los que escriben esto nunca entendieron (ni seguramente suscriben) lo que supone el enfoque competencial de la Comisión Europea. El asunto se ve reforzado cuando en las fichas de evaluación de los Anexos (Ficha de 3º e Informe Final de Primaria), los niveles de adquisición de competencias se califican con las notas tradicionales: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente (acompañados de una calificación numérica). Conozco sobre el tema y puedo afirmar que en ningún lugar las competencias se evalúan con las notas tradicionales, si no es porque estamos evaluando los contenidos, que –para quedar bonito– ahora llaman niveles de competencias. En Consejo Escolar del Estado, que va siendo el único órgano institucional que tiene un poco de cordura y de conocimiento pedagógico, en su Dictamen 1/2015 sobre esta Orden, clamaba que “sería conveniente eludir el empleo del término ‘Niveles’ para referirse a ‘Calificaciones’ tanto en el texto como en la tabla sobre el grado de adquisición de las competencias”. Pues como si no lo hubiera sugerido.
Hay buenos libros que se podrían aconsejar sobre el tema (Tardif, Roegiers, Gerard, Perrenoud, Scalon, etc.), pero más cercano sería poner el ejemplo de algunos excelentes Informes de la Inspeccion General francesa sobre la evaluación del Socle commun y en particular sobre el Livrets de compétences y sus distintos paliers de evaluación. Nada más alejado de lo que leemos aquí. En España hemos contado con COMBAS (en algún tiempo en el propio MECD) y con la red Europea de competencias KeyCoNet, que ahora parecen despreciarse u olvidarse. En fin tenemos una extensa literatura y, particularmente, experiencias prácticas, ninguna de las cuales asimila los grados de dominio de una competencia o sus niveles de desarrollo a las calificaciones de contenido de toda la vida.
Refiriéndose a Primaria, otras muchas cosas extrañan: la nota será la media aritmética de las áreas con aproximación a las centésimas, las MH (Mención Honorífica) en número no superior al 20% en sexto curso, un discutible Consejo Orientador en Tercero, el papel que pueda jugar la Evaluación final externa en Primaria cuando es obligado continuar en la etapa siguiente, etc. En fin, toda una burocracia (siete documentos por alumno), sin aparecer, por ejemplo, medidas más innovadoras como compromisos con las familias, medidas institucionales complementarias de apoyo en contextos desfavorecidos, etc.
En el caso francés, a partir del curso 2006-2007 se han ido estableciendo las parrillas de referencia con sus correspondientes indicadores de evaluación (paliers d’évaluation) en cada una de las competencias para la mitad de Primaria, al concluirla, y al final de la escolaridad obligatoria. Cada palier marca los indicadores a conseguir en cada periodo. La cartilla personal de competencias (livret personnel de compétences) que contiene el progreso en estos tres momentos supone ver el recorrido del alumnado como un continuum. En fin, la introducción de un enfoque por competencias requiere nuevos modos de evaluación, que en esta Orden no vemos por ningún lado. Una Orden que nos sitúa al margen de las orientaciones de la Comisión de Comunidades Europea, del Marco Europeo de Competencias Clave y de la Estrategia ET 2020.
(*) ANTONIO BOLIVAR. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada
– Este artículo publicado en el número de mayo de la revista ESCUELA.
