Cuando en 1996 empezó a implantarse con carácter general la LOGSE en Educación Secundaria, se produjo un avance muy relevante en el estudio de idiomas extranjeros. No solo se potenciaba en todos los niveles el primer idioma, que en la inmensa mayoría de los centros era el inglés, sino que, por primera vez, se daba protagonismo a un segundo idioma, que también en la mayoría de los centros era el francés.
Se abría una etapa de esplendor para los idiomas, dado que a ese segundo idioma se le daba, en el caso de Andalucía, carácter obligatorio en 1º de ESO y en 1º de Bachillerato y carácter optativo en el resto de los cursos de Secundaria, pero con la particularidad de que las única opciones con las que competía en los cursos 2º y 3º de ESO eran el Refuerzo de Lengua o de Matemáticas, de modo que todos los alumnos que no tenían dificultades relevantes en esas materias instrumentales, cursaban el segundo idioma. Eso hacía atractivo elegirlo también en los cursos 4º de ESO y, algo menos, en 2º de Bachillerato.
Por primera vez, España empezaba a familiarizarse con estándares europeos en aspecto tan importante. Desde que nuestro país se integró en la UE, las sucesivas directivas comunitarias que pretendían potenciar el conocimiento por las nuevas generaciones de las lenguas de los países de la Unión, como método fundamental de cohesión, se tenían que traducir en medidas legislativas nacionales que hicieran alcanzable ese objetivo. La LOGSE fue un primer paso, pero ya en el siglo XXI y al hilo de nuevas recomendaciones realizadas a todos los países integrantes, estos se comprometieron formalmente a plasmarlas en sus respectivos sistemas educativos. Se daban así nuevos pasos hacia el conocimiento no solo ya de una lengua extranjera, sino de dos o más. La obligatoriedad de al menos dos lenguas extranjeras en el currículo de secundaria e incluso en la etapa de primaria y la implantación de enseñanza bilingüe y plurilingüe, con la utilización de las lenguas extranjeras como instrumento de transmisión de conocimiento en materias no lingüísticas fueron la culminación de esta valiosa iniciativa comunitaria.
La situación actual, en cambio, parece ir en dirección contraria, al menos en España, y aún más en Andalucía. La comparación con la inmensa mayoría de países europeos es demoledora: el 60% de los alumnos europeos aprendían en 2022 de forma obligatoria dos lenguas extranjeras. El porcentaje en Bachillerato se eleva hasta el 99% en Francia, Rumanía, Eslovaquia y Chequia. Frente a esto, ¿qué situación tenemos en España y, sobre todo, en Andalucía?
Los datos son realmente preocupantes: un 26% de alumnos cursan 2º idioma (34 puntos menos que la media europea) y ese porcentaje se sigue reduciendo en los últimos años.
La LOMLOE fulmina prácticamente la segunda lengua extranjera y, además, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria (Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato). En Primaria, al menos en Andalucía, tras realizar la administración educativa en la década anterior un esfuerzo presupuestario importante para dotar a los centros de profesores de francés, se ha eliminado en los últimos años del ciclo medio y se han reducido a la mitad las horas en el ciclo superior, de modo que ahora, todos esos profesores que obtuvieron una plaza por oposición como especialistas de francés, se ven obligados a ejercer como maestros de Primaria, impartiendo materias de todo tipo, para las que probablemente no tienen más preparación que la que recibieron en sus estudios primarios y secundarios. Se trata de un despropósito de proporciones colosales. En Secundaria, el segundo idioma queda como obligatorio solo en 1º de ESO, con dos horas. En el resto de los cursos de Secundaria Obligatoria y en los dos de Bachillerato, tiene la condición de optativa y aquí surgen las causas de la debacle, que explicamos:
Los departamentos de los centros educativos tienen la capacidad de ofrecer materias optativas de muy diverso tipo, algunas de gran actualidad, como Tecnologías de la Información y la Comunicación o Robótica, pero también otras cuyos contenidos estaban planteados anteriormente como propios de las actividades extraescolares: es el caso de Teatro, Huerto Escolar, Yoga, Oratoria y debate, Educación Emocional, entre otros cientos de propuestas.
No hay nada que objetar sobre el hecho de que entren estas materias en el currículo de Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, pero sí que “compitan” con asignaturas de claro contenido académico, como el segundo idioma, que, a diferencia de aquellas, exige un esfuerzo personal fuera del centro, para asimilar y avanzar en el dominio de dicha lengua. Si a ello sumamos el hecho bastante extendido de que profesores de esas asignaturas ofrecen de partida a los alumnos que se matriculan en ellas calificaciones de 8 o 9 simplemente por asistir a clase, entenderemos el desplome del número de alumnos que quieren cursar una materia que exige estudio y esfuerzo, realizando redacciones, pruebas y exámenes, necesarios para evaluar su aprendizaje.
Las consecuencias de todo ello, también en los centros de Secundaria, son demoledoras: pérdida creciente de plazas profesores de idioma, sobre todo de francés, profesores que imparten materias afines o que son desplazados a otros centros, en los que también han de hacerse cargo de materias afines.
En el ámbito global de un centro, se da la situación absolutamente inédita de que en no pocos solo haya dos grupos de alumnos de segundo idioma, los de 1º de ESO, donde la materia es obligatoria, con una carga horaria de cuatro horas para todo el centro. En el ámbito de los intercambios entre países europeos, la consecuencia ha sido que convocatorias de becas Erasmus están quedando desiertas por falta de solicitantes.
Lo más lamentable es que una situación tan absurda y anacrónica como esta perjudica precisamente a quienes no tienen la posibilidad de costear formación idiomática en academias y centros especializados. A estos centros sí acuden, en cambio, jóvenes de familias con recursos.
Nuestro país avanza así en sentido opuesto a lo que exigen los tiempos, las instituciones y las recomendaciones europeas.
La responsabilidad hay que adjudicarla a quien promulgó la LOMLOE, pero también a quien, en Andalucía, ha tomado decisiones que han agravado aún más la situación, como hemos señalado antes.
Concluimos nuestra argumentación, dirigiendo una llamada a quienes tienen la capacidad de restablecer el sentido común y la racionalidad, además de cumplir con los compromisos contraídos con Europa y con la sociedad a la que representan: Señores Presidentes del Gobierno de España y de la Junta de Andalucía, ¡rectifiquen la absurda y anacrónica fulminación del segundo idioma en nuestros centros escolares!
Granada, 12 de marzo de 2025
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