El diccionario de la RAE, y en su primera acepción, define el término asunto como “un hecho que sucede o interesa, en el que se piensa, del que se trata o sobre el cual se realizan gestiones”. Tomando como referencia esta definición, este vocablo viene muy bien al cómo en estos momentos está la educación en España.
La educación es uno de los ámbitos más sensibles de cualquier sociedad por ser el lugar donde confluyen todas las ideologías. De ahí que su presencia en los medios de comunicación es bastante habitual. Esta realidad, que de entrada no debería calificarse como negativa o perniciosa, sí tiene una connotación peyorativa en cuanto que indica que todavía la temática no esta normalizada en nuestro país; si así fuese, dicha presencia, sería muy escasa. Así ocurre en los países donde el debate sobre la cuestión educativa hace tiempo pasó a un segundo dado que goza de estabilidad. El filósofo, pedagogo y ensayista Gregorio Luri (Azagra, Navarra, 1955), autor entre otras de las obras “El valor del esfuerzo” (2012), “Sobre el arte de leer: 10 tesis sobre la educación y la lectura” (2020) y “La escuela no es un parque de atracciones” (2020), afirma que hay una sensación muy profunda de desconcierto; y respeto al nivel de escolarización concluye con esta tajante afirmación: “de qué me sirve que tengamos una población escolarizada hasta los 16 años si el 25% termina sin ser capaz de entender un texto mínimamente complejo”. Existen mucha razones que explican el fenómeno del desconcierto pero una de las principales es que nuestros políticos son incapaces de llegar a un “Pacto de Estado” por la educación como si lo han hecho países de nuestro entorno europeo que están a la cabeza en cuanto a la excelencia educativa: Finlandia, Irlanda, Polonia, Suecia o Países Bajos.
El Congreso de los Diputados aprobó el 19 de noviembre la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (Lomloe o “Ley Celaá”) actualmente en vigor. Ha sido la norma jurídica que ha obtenido menos votos a favor; solo uno más de los precisos. Dicha ley sustituye a la Lomce, o “Ley Wert”, que fue aprobada en 2013 únicamente con los votos del Partido Popular. Así es imposible que el patio educativo esté tranquilo. Los maestros y profesores no pueden diseñar sus estrategias de enseñanza ni siquiera a medio plazo porque saben que cuando el Gobierno de turno sea sustituido por otro, la norma educativa en vigor correrá la misma suerte: es el tejer y destejer de Penélope aplicado a la educación. El aumento de plazas en el primer ciclo (0-3 años) de Educación Infantil con carácter gratuito; el abandono escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO); la percepción de la sociedad de que los estudios de Formación Profesional son de segunda clase a pesar del alto nivel de empleabilidad de su alumnado; los bajos niveles alcanzados por nuestros alumnos en las Pruebas PISA; la queja del profesorado universitario por la baja cualificación con la que llegan a sus aulas los alumnos procedentes de las etapas inferiores; la poca conexión de la universidad con el mundo empresarial; o la dificultad de inserción laboral de los universitarios con el título de doctor… son cuestiones que están sobre la mesa y a las que pasa el tiempo y no se les da solución.
Saberes frente a competencias
Saber enciclopédico frente a competencias es el debate más actual. Y es que los currículos de las diferentes enseñanzas desde Infantil hasta Bachillerato, vienen diseñados por competencias. etapa en que aquéllos se encuentren. Las competencias ponen el acento no tanto en los que el alumno sabe sino en la capacidad para saber aplicarlos. Se trata de que los alumnos sepan aplicar los aprendizajes adquiridos en las áreas y materias curriculares a situaciones de la vida real; de que experimenten la utilidad de estos aprendizajes; de que comprueben que los saberes adquiridos en la escuela están conectados de manera directa con la realidad.
El vocablo competencia, en el DLE (diccionario de la lengua española), tiene siete entradas, una de las cuales es la de “pericia, idoneidad o aptitud para hacer algo”. Bajo esta forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de centrarse, no tanto en los conocimientos que el alumno alcanza, cuanto en su capacidad para llevarlos a la práctica y resolver situaciones con las que se va a enfrentar en la vida real; no se trata de ver cuánto saben sino cuánto hacen: de esto va el aprendizaje por competencias. Es decir, pasar del “saber” al “saber hacer” para conseguir alumnos con cabezas bien hechas frente a cabezas bien llenas. Para entendernos, a la vez que entienden el concepto de oración transitiva, deben saber construirla y diferenciarla de las intransitivas o reflexivas; de que adquirida la noción del área de un rectángulo, averigüen la superficie del patio de recreo y la expresen en su unidad correspondiente; o de que en vez de que definan qué es un plano se sepan orientar en él. La importancia de esta nueva concepción de impartir el currículo radica también, y esto no es una cuestión menor, en que el “Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes”, conocido como “Pruebas PISA”, va de competencias y no de conocimientos.
No obstante, todo esto no es nuevo. Y es que las habilidades, las destrezas y los procedimientos que responden a este “saber hacer”, siempre han estado presente en los currículos diseñados en todas las leyes de educación hasta la que actualmente rige nuestro sistema educativo: “Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación”. Y ello porque sería antipedagógico y contrario al sentido común que los alumnos adquirieran saberes sin que los supieran ver en la práctica. Pero lo que ahora viene es otra cosa.
Ya en 1966, la UNESCO identificó los pilares básicos de una educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. De la misma manera, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), planteó que el éxito en la vida de los alumnos depende de la adquisición de un rango amplio de competencias, entendiendo por estas, “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. Igualmente, la “Recomendación 2006/962/EC” del Parlamento Europeo, delimita la definición de competencia entendida como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, a la vez que identifica ocho competencias esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación: comunicación lingüística; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; conciencia y expresiones culturales. España no queda al margen de este movimiento e incorpora al sistema educativo no universitario las competencias clave o básicas. La “Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación” (LOE), hace ya referencia a ellas en su exposición de motivos, y la “Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de Calidad Educativa” (LOMCE) da un paso más e incluye en el currículo aquellas competencias que están estrechamente vinculadas a los objetivos definidos en las enseñanzas de Educación Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para que todos los alumnos puedan alcanzar un adecuado desarrollo académico y personal. Bajo este modelo, los alumnos no verán los conocimientos parcelados en diferentes asignaturas, dado que muchas de las situaciones de aprendizaje planteadas se abordarán desde la aportación conjunta de varias materias, viendo la conexión entre ellas.
Una enseñanza basada en competencias conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Condición imprescindible será la coordinación y colaboración del profesorado a la hora de abordar la impartición de sus asignaturas en el aula, a la vez que un cambio en su metodología y evaluación. Una consideración importante que me gustaría reseñar es que no se puede dar un pendulazo y pasar de un modelo educativo que llevaba funcionado desde la implantación de la “Ley General de Educación” de 1970, a otro muy distinto como el que aquí hemos descrito. Su puesta en práctica se debería hacer paulatinamente y, fundamentalmente, estableciendo mecanismos de evaluación para comprobar cómo esta funcionado. En esta fase, y siendo el profesorado, quien “se la juega” en el aula con sus alumnos, este colectivo tendrá mucho que decir. Al Ministerio de Educación, por otra parte, le corresponde la ineludible responsabilidad de formar a maestros y profesores en todas los aspectos claves en los que se basa este modelo para que no devenga en fiasco.
A finales del siglo XX y a principios del actual la Unesco y la OCDE propusieron “siete competencias básicas o clave” que deberían proporcionarse a todos los ciudadanos a fin de habilitarlos para el éxito escolar. Estas “contribuyen a que los alumnos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional ajustado a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico unido al conocimiento”: “Recomendaciones del Consejo de la UE de 22 de mayo, 2018. Diario Oficial de la UE: 2018/C 189/01”. El saber hacer es el elemento común a dichas competencias. Esto es ¡muy importante! dado que las pruebas PISA van de competencias por lo que no se trata de memorizar conocimientos cuanto de saber aplicarlos.
Próxima entrega: «¿A qué llamamos currículo?»
José A. Delgado
Maestro,
doctor en pedagogía
y profesor titular de universidad
