Concomitancias entre la Pedagogía Andariega y el método Orff
Me preguntaba qué pintaba ese coro de niños dentro de la brevísima actuación que llevan a cabo en la cantata escénica titulada “Carmina Burana.” Así hasta que antes de ayer acudí a una representación suya, en vivo y en directo allí en Estepona. Fue entonces cuando intuí que había algo más que aquella presencia simbólica y sin apenas protagonismo de un grupo numeroso de niños que, imperturbables, habían permanecido durante toda la obra junto al coro, formando parte de él.
Cuando indagué en la trayectoria profesional del autor de la obra, Carl Orff descubrí para mi asombro, que este extraordinario compositor alemán ideó, además de varias obras musicales, una metodología específica para la enseñanza de la música en su época (1930). Una metodología que, — ¡Oh devaneos de la Fortuna!, como diría el propio texto de la obra— coincidía en su desarrollo con los principios que mueven nuestra propia Pedagogía.
Hemos de insistir, una vez más, en que la Pedagogía Andariega se configura como una propuesta didáctica que sitúa el cuerpo en movimiento —especialmente en el acto de caminar—en el núcleo epistemológico del aprendizaje. Desde esta perspectiva, el conocimiento no se adquiere de forma abstracta ni disociada, sino que emerge de la experiencia corporal, a partir del vínculo entre acción, percepción y sentimiento.
Para Carl Orff, y en el ámbito de su didáctica, el niño sentía la música a través del cuerpo que se mueve, que explora, que repite y que juega. Orff fundamentaba su enseñanza en el uso de la voz, el cuerpo y el baile, trabajando así los diferentes aspectos que conlleva el hecho musical: ritmo, armonía, melodía, timbre, forma y dinámica. Se trata, pues, de un método eminentemente práctico y creativo que favorece el autoconocimiento, la expresión, la transmisión de valores y el dominio progresivo de uno o varios instrumentos musicales sencillos.
Ahora, desde el marco cognoscitivo de la Pedagogía Andariega, el cuerpo no es un objeto de estudio ni un mecanismo subordinado a la mente, sino el territorio originario donde se constituye la experiencia. Andar implica también organizar el espacio, regular el tiempo, ajustar el equilibrio y establecer una relación dinámica con el entorno y la sociedad que lo habita. En la infancia, estos procesos se sostienen en la maduración neuromotriz y en la progresiva integración psicosomática.
El tono muscular cumple aquí un papel fundamental regulando la disponibilidad para la acción, la calidad del movimiento y la relación con el exterior. El acto de andar —con sus variaciones de impulso, pausa y apoyo— favorece dicha autorregulación tónica, adem´s de la conciencia corporal. A través de la repetición y la exploración, el niño va configurando su esquema corporal, entendido como la representación vívida de su propio cuerpo en movimiento. Los contenidos, la materia de estudio, la concreción curricular, las competencias específicas, la conexión con el perfil competencial al finalizar cada ciclo, etc. vendrán por añadidura a partir de la indagación propia y colectiva de los recursos del entorno. De esto venimos hablando hace tiempo.
El método Orff, insistimos, parte en lo melodioso de una concepción análoga: el cuerpo es el primer instrumento musical y expresivo. Antes de la simbolización o de la técnica, el niño vive el pulso, la intensidad y la forma a través de movimientos globales como caminar, balancearse, saltar o golpear. Estas experiencias fortalecen la coordinación y consolidan el esquema corporal desde una vivencia integrada.
Ambas pedagogías reconocen así, que el conocimiento se origina en el cuerpo sentido como tal y que el movimiento constituye en la infancia una condición psicosomática para el aprendizaje significativo El ritmo, entendido como organización temporal de la experiencia, ocupa un lugar central tanto en la Pedagogía Andariega como en el método Orff. En ambos, el ritmo emerge del andar: la alternancia de pasos, la respiración, las pausas y las aceleraciones configuran una temporalidad propia que estructura la relación del niño con el espacio y con sus compañeros.
Desde una perspectiva epistemológica, esta vivencia rítmica resulta esencial para la regulación tónica y emocional, dado que la maduración personal se apoya en la capacidad de organizar el tiempo corporal, y anticiparse y responder al propio impulso.
Juegos callejeros: movimiento, juego, socialización e improvisación
El juego constituye un principio fundamental en ambas propuestas pedagógicas, ya que se encuentra estrechamente vinculado, como decimos, al desarrollo infantil.
Por nuestra parte y en su día, elaboramos junto a abuelas, madres y niños, una compilación de juegos infantiles llevados a cabo en la calle y que reflejamos tanto en un libro, como en murales de cerámica repartidos por el pueblo. Hoy en día, los venimos actualizando en semanas culturales, carnavales y cualquier otra ocasión que “pinten calva”, como suele decirse. Un día de estos, publicaremos un artículo con algunas reflexiones y remembranzas sobre el mismo asunto. Ahora, dejémonos de lecturas y pongámonos a recitar dando palmas y cada vez más deprisa este plon para echar a suerte:
Plon chubiricú, chubiricá,
chubiricuri, curi, fa.
Chubiricuri, curi, fera,
chubiricuri, curi, fa.
Plim, plon, fuera.
Uni, doli,
toli, catoli,
quini, quinientos,
estaba la reina
comiendo pimientos.
Cantín, cantón,
cuenta hasta veinte,
que las veinte son.
Algunos dibujos, elaborados por los alumnos, del libro “Juegos Callejeros”, del mismo autor. Serranía de Ronda (Málaga).
Deja una respuesta