‘Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo’ (Eduardo Galeano)
La formación permanente del profesorado se ha consolidado como uno de los pilares para responder a los nuevos desafíos educativos. En Andalucía, el desarrollo de proyectos centrados en las competencias clave refleja la apuesta por un modelo de enseñanza más práctico, inclusivo y adaptado a las necesidades del alumnado. Sin embargo, tan importante como diseñar estas iniciativas es evaluar su impacto para garantizar que cumplen los objetivos previstos y generan mejoras reales en los centros educativos. Un análisis realizado sobre un proyecto formativo regulado por la Resolución de 20 de agosto de 2025 pone de manifiesto que la evaluación debe entenderse como un proceso continuo que acompañe todas las fases de la formación, desde la detección de necesidades hasta la valoración de los resultados obtenidos.
El programa está dirigido al profesorado de un centro de Educación Secundaria con características rurales y un contexto socio-económico medio-bajo. La iniciativa nace tras identificar la necesidad de reforzar la formación docente en metodologías activas, evaluación competencial y diseño curricular basado en competencias clave. La participación de un especialista del Centro del Profesorado (CEP) y el desarrollo de sesiones periódicas durante el curso escolar constituyen los principales ejes de la propuesta. El estudio destaca que el contexto educativo condiciona el éxito de cualquier programa formativo. La diversidad del profesorado, la estabilidad de los equipos directivos, la disponibilidad de recursos tecnológicos y las características del alumnado son factores que deben analizarse previamente para diseñar acciones ajustadas a la realidad de cada centro.
Uno de los aspectos mejor valorados es la identificación de necesidades reales del profesorado, entre ellas la demanda de herramientas para trabajar las competencias clave, mejorar la evaluación del aprendizaje e incorporar metodologías que favorezcan una mayor implicación del alumnado. Estas conclusiones justifican la continuidad del programa y evidencian la importancia de mantener procesos de formación adaptados a las transformaciones del sistema educativo. No obstante, el análisis también identifica diversos aspectos susceptibles de mejora. Entre ellos figura la necesidad de concretar con mayor precisión los recursos tecnológicos y los espacios destinados a la formación, definir mejor los perfiles de los participantes e incorporar bibliografía y materiales de apoyo que faciliten el seguimiento del programa. Asimismo, se propone potenciar el uso de plataformas digitales y aumentar el peso de las actividades prácticas frente a las sesiones expositivas.
La evaluación del diseño y del desarrollo del proyecto pone de relieve la conveniencia de utilizar instrumentos variados, como cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión y diarios de seguimiento, que permitan recoger información desde diferentes perspectivas. Esta combinación de técnicas facilita la detección de dificultades durante el proceso y favorece la introducción de mejoras antes de la finalización del programa. Los resultados obtenidos reflejan avances significativos en la competencia profesional del profesorado, una mayor utilización de herramientas de planificación y evaluación, así como una progresiva incorporación de metodologías activas en el aula. Estos cambios repercuten también en el alumnado, que muestra mayores niveles de participación, motivación e implicación en el aprendizaje. Sin embargo, el estudio señala que todavía existen aspectos poco explorados, como el impacto social del programa o la percepción que tienen las familias sobre las nuevas metodologías implantadas en el centro. Incorporar estos indicadores permitiría obtener una visión más completa de la eficacia de la formación y de su influencia en la comunidad educativa.
La principal conclusión del trabajo es que la evaluación no debe limitarse a medir resultados finales, sino convertirse en una herramienta de mejora continua. Analizar el contexto, revisar el diseño, acompañar el desarrollo y valorar los efectos de cada acción formativa permite construir programas más eficaces y ajustados a las necesidades reales del profesorado y del alumnado. En un escenario educativo marcado por la innovación y el aprendizaje competencial, la formación permanente del profesorado se confirma como un elemento estratégico para impulsar una enseñanza de mayor calidad. Pero esa formación solo alcanzará todo su potencial si va acompañada de procesos rigurosos de evaluación que orienten la toma de decisiones y favorezcan la mejora constante de la práctica educativa.
Para concluir:
“El tiempo de la escuela, no puede estar caracterizado ni por la aceleración, ni por la dispersión, ni por la homogenización, ni por la mercantilización. La escuela supone una temporalidad lenta y, por tanto, no puede someterse a los dispositivos de la aceleración. Supone una temporalidad larga y orientada y, por tanto, no puede someterse a los dispositivos de la atomización y la desorientación. Supone una temporalidad desconectada, separada, cualitativamente, diferente, un intervalo temporal diferenciado y no puede, por tanto, someterse a los dispositivos de la homogenización. Supone una temporalidad libre, indefinida,, indeterminada , no productiva, no mercantilizada, no normada por la eficacia ni por la rentabilidad. Supone por último, un tiempo elástico, flexible, indeterminado, un tiempo que no se cuenta y que por tanto, no puede someterse a moldes crono-métricos estrictos. La ecuela, en suma, no sólo exige tiempo sino, sobre todo, otro tipo de tiempo una cierta desincronización de las formas temporales socialmente dominantes. Y eso porque, desde su intervención, la escuela se constituye como un dispositivo que crea y acoge las formas de temporalidad requeridas por la atención, el ejercicio y el estudio. Por eso sólo puede existir como una institución a contratiempo. ( Bernard Stiegler- 2008)
Este texto de Stiegler defiende que la escuela es «una institución a contratiempo». Traducido a la formación del profesorado y a las competencias clave LOMLOE, la idea es potente:
1. La escuela exige otro tiempo, luego el docente debe ser guardián de ese tiempo
El texto dice que el tiempo escolar no es acelerado, mercantilizado ni normado por la rentabilidad. Es «lento, largo y orientado», «libre, indefinida, no productiva».
“Para el profesorado esto implica”:
♥Competencia profesional: Saber resistir la lógica de la inmediatez. Planificar secuencias largas donde quepa la duda, el error y la reelaboración. Lo contrario a «dar el temario corriendo».
♥ Competencia de aprender a aprender: Si la escuela va a contratiempo, el docente enseña a habitar la demora. Eso es entrenar la atención, el ejercicio y el estudio profundo. Sin eso no hay competencia clave que se consolide.
2. Contra la homogenización y atomización: personalización real
El texto rechaza «los dispositivos de la homogenización» y «atomización».
“En formación docente se traduce en”:
♥Competencia personal, social y de aprender a aprender: Diseñar itinerarios que respeten ritmos. La inclusión no es solo tener a todos en la misma aula, es dar a cada uno su tiempo.
♥Competencia ciudadana: Entender la escuela como espacio que suspende las lógicas de mercado. El aula no es una empresa. Formar ciudadanos críticos exige un tiempo des-mercantilizado para pensar sin la presión del «¿y esto para qué sirve?».
3. «Un tiempo flexible, indeterminado»: la clave para las competencias
Las competencias clave no se evalúan con test de 10 minutos. Requieren situaciones de aprendizaje complejas, proyectos, debate.
“Implicaciones directas para el profesorado”:
♥Competencia digital: Usar la tecnología sin caer en la aceleración. La herramienta digital no puede imponer su ritmo de click y scroll. El docente decide cuándo la pantalla ayuda a la atención y cuándo la fragmenta. Stiegler justo advierte de los «dispositivos de la aceleración».
♥Competencia en comunicación lingüística y STEM: Ambas necesitan ese «tiempo que no se cuenta». No hay argumentación sólida ni resolución de problemas en 50 minutos cronometrados. El profesor debe diseñar tiempos de maduración.
En resumen para tu práctica docente:
Stiegler te está diciendo que ser profesor hoy es un acto elocuente, pragmático: proteger un tipo de temporalidad que está en peligro.
-Lógica social dominante Lógica escolar según el texto Traducción a competencias docentes
Aceleración Temporalidad lenta Saber secuenciar, dar tiempo a la metacognición
Mercantilización No productiva, no rentable Evaluar procesos, no solo resultados medibles
Homogenización Intervalo diferenciado Diseñar DUA real, atención a la diversidad
Atomización Tiempo orientado Conectar saberes, dar sentido global
La escuela «a contratiempo» es la condición para que las competencias claves sean algo más que un checklist. Sin ese tiempo lento de atención y estudio, solo formamos para test estandarizados.
¿Te encaja esta lectura si la llevamos a cómo programas una situación de aprendizaje concreta?
«Evaluar para mejorar y formar para transformar: ese es el camino hacia una educación de calidad para todos.» (Mª. Verónica Martínez Reynoso)
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