Antonio Bolivar: «Las derivas del currículum de la LOMLOE»

En un contexto en que era ampliamente compartida la necesidad de cambiar el currículum de la LOMCE (entre otros, porque no se había podido aplicar: supresión de las evaluaciones finales o “reválidas” de la ESO y Bachillerato y no publicación de los resultados de las evaluaciones de Primaria); se quiso hacer una propuesta abierta, adaptable a cada realidad, acordes con el enfoque competencial de nuestro entorno (Francia y Portugal) y de la Unión Europea, que ya se había iniciado con la LOE. Visto lo que está sucediendo y su vivencia en los centros y el profesorado, sus efectos y resultados van camino de ser los contrarios. Nos tememos que pueda suceder la paradoja de la LOGSE: los mejores propósitos (currículo comprensivo), sin pretenderlo, se malogran (el fracaso escolar en la ESO y el Abandono Escolar Temprano se incrementaron). Como suele suceder, por causas imprevistas, la nave se desvía de su verdadero rumbo.

Veamos, el “Perfil de la Salida de la Educación Básica”. Por lo pronto, solo se aplica al finalizar la Educación Obligatoria (en Portugal a los 18 años). Aquí se ha querido poner hasta en Infantil (en el Proyecto de currículum de Andalucía, establecen un “perfil competencial” de salida en cada ciclo), como nivel que “todos” (cuando se debe adecuar con autonomía y flexibilidad curricular) deben conseguir (y, si no lo consiguen, que repitan, si se puede). Como diría un profesor: no lo digo yo, lo dice el Boletín Oficial (o el libro de texto). Y lo peor de todo esto, se argumenta, desde la Administración Educativa, que es “para orientar a los profesores”, como si no fueran profesionales, que saben dónde y cómo hay que trabajar.

Por otra, ese “Perfil de Salida”, que marcaría, más allá de cada materia o asignatura, lo que el alumno ha de saber al final de la ESO (art. 17.1); lo hemos tenido que delimitar con las “competencias clave”, trasladadas, tal cual, de la formulación de la Comisión Europea de 2018. Y, digo, “tal cual”, sin una adecuación previa (en Portugal o no digamos en Francia) que, aquí, se vio “truncada” por la LOMCE. Esto hace que sea un andamiaje (en algunos casos artificial) el encaje entre asignaturas y competencias clave en el perfil de salida (caso de “comunicación lingüística”, que son todas las lenguas; en otros, “competencia matemática, ciencia, tecnología e ingeniería” resulta forzado cuando se trabaja por materias separadas y no por ámbitos), otra (“competencia emprendedora”) es cuestionable en los primeros niveles de enseñanza. Cómo cada área contribuye a la competencia clave del perfil de salida se convierte en una ingeniería sobre el papel que, en nada, contribuye a lo que queremos

Los “saberes básicos”, derivado del “socle commun” francés, es decir la base o zócalo común que todos deben saber, aunque muchos puedan y deban llegar más alto; ya en el Decreto de Enseñanzas Mínimas, dejaron de ser “básicos” y -no digamos- en los Decretos de cada CC.AA.: como es habitual, han “rellenado” todo lo que les pertenece (un 40% o un 50%). De nuevo, un currículum “sobrecargado” de contenidos hasta extremos increíbles, en contradicción con el enfoque competencial que se proclama. Desde luego, como en la LOGSE, los que no lo alcancen (expresado ahora en las “competencias específicas” y “criterios de evaluación”) de cada área, está justificado que puedan ser excluidos.

Por último, ha proliferado todo un conjunto de tecnicismos indescifrables, cual nueva retórica y terminología, que hasta las FAPAS reclaman un “diccionario de traducción”. Presentado lo nuevo al margen de las buenas prácticas (así las llamadas “situaciones de aprendizaje” como si no tuvieran nada que ver las “tareas” que todo buen docente ha solido plantear). La Administración para los centros escolares es la Inspección educativa. Cuando esta tiene un perfil “legalista”, más que pedagógico, se trata de cumplir los nuevos requerimientos legales, desconfiando del profesorado, mediante una burocracia (y vorágine terminológica), a menudo absurda. Así, una “programación didáctica”, que ahora tanto aturde al profesorado, debiera ser un instrumento de trabajo, no “ex novo·, sino fruto de la trayectoria colegiada del Equipo o Departamento, como herramienta base de la práctica escolar y del trabajo anterior. Los sistemas de evaluación, ahora envueltos con plantillas digitales, se convierten en complejos, enrevesado y difícil de entender.

Todo esto acontece en un ambiente crispado, tras dos años de pandemia, con el desgaste en todo el colectivo escolar. Es evidente y razonable el malestar, incertidumbre y extenuación entre el profesorado, con la forma en qué se está desplegando la reforma este curso, con una precipitación en la implementación de los nuevos currículos. Las razones políticas (aplazar al curso 2023/24, coincidiría con las elecciones generales y la propia reforma LOMLOE podría ser cuestionada) no justifican las pedagógicas. En otros casos, ha primado desde el Gobierno, una política de control de costes: las pruebas EBAU de este curso serán como en la pandemia (con más opciones) y se mantendrán las pruebas por asignaturas hasta 2028, renunciando al prometido enfoque competencial. Igual se ha renunciado en Secundaria a actualizar la formación inicial y el sistema de acceso, que tímidamente apuntaban las “propuestas para la mejora de la profesión docente”.

Publicado en “Escuela” el 10 de Enero de 2023