–¿La concesión de este reconocimiento puede servir para que la escuela rural sea considerada menos ‘cenicienta’ en la educación?
–A medida que se han ido satisfaciendo peticiones históricas, esa imagen de escuela de tercera categoría se ha ido aminorando. La gran inestabilidad de las plantillas de profesorado en estos centros quizás ha fomentado que no hubiese una identificación plena con el contexto escolar en el que se trabajaba, restando la posibilidad de dar pie a proyectos de trabajo duraderos. Pero cuando se ha asumido el reto de trabajar en las escuelas rurales como una oportunidad para fortalecerlas, han aparecido ejemplos de buenas prácticas y experiencias educativas. Hay colegios rurales en los que el profesorado está empeñado en que la educación que reciben, por ejemplo, 50 niños y niñas de un pequeño pueblo, esté a la altura de la mejor escuela posible. De que por el hecho de que sean niños de pueblo no se les achique el horizonte social. Ahí radica uno de los potenciales necesarios en estos colegios.
–¿Qué piensa cuando escucha hablar de organización de grupos homogéneos en función del rendimiento, sexo o procedencia?
–Escuela rural y heterogeneidad van de la mano. Hay pocos contextos escolares en los que la diversidad sea mayor. Diferentes edades, nacionalidades, culturas, religiones… Se trata de uno de sus puntos fuertes. Hay quien sigue dudando de si es necesario o conveniente agrupar por rendimiento educativo o lugar de procedencia del alumnado. Imagínese si lo hubiésemos hecho en la escuela rural, que posee porcentualmente una mayor presencia de alumnado inmigrante. En Andalucía se ha multiplicado por 17 la presencia de alumnos inmigrantes en el período 1997-2007. Si hubiésemos homogeneizado los grupos convirtiendo a unos en élite y a otros en rezagados, el conocimiento mutuo de culturas o lenguas y la carga de valores ciudadanos de nuestros alumnos hubiese sido infinitamente menor.
–Por tanto, ha tenido un efecto muy positivo…
–Funcionalmente, también ha servido para el sostenimiento de unidades escolares en pueblos en los que existía riesgo de supresión. Además, la investigación que sigue apareciendo sobre rendimientos de grupos homogéneos y heterogéneos echa por tierra que los primeros obtengan mejores resultados recurriendo a esta fórmula organizativa. Un ejemplo lo tenemos en el estudio publicado hace unos meses por la Fundación Bofill. Se lleva desmontado este planteamiento casi desde que Dewey lo dijera hace cien años, pero incomprensiblemente sigue habiendo dudas sobre los beneficios de la heterogeneidad.
Nuevas investigaciones
–¿Qué líneas de investigación se llevan a cabo en la actualidad sobre la escuela rural?
–En estos momentos se vive una situación en la que se tiene la sensación de haber hablado sobre ella casi todo lo referente a problemas y dificultades. Algunas cuestiones deben seguir mejorándose y los diagnósticos en este sentido siguen siendo útiles. Pero comienza a observarse un interés por conocer en profundidad lo que ocurre en las aulas, los efectos que tienen para el alumnado contextos tan diversos y si lo positivo que puedan tener estas situaciones puede ‘exportarse’ a la escuela urbana. Un proyecto de investigación está trabajando en esa línea y en él están varios países europeos e iberoamericanos. Se da la circunstancia de que en otros países que cuentan con menores dotaciones se presume de su escuela rural.
–Entonces ¿cuál es la nueva vía de trabajo?
–Quizás la de la expresión de sus ventajas y la exteriorización de las experiencias que se desarrollan. Si me lo permite, quisiera aprovechar para matizar alguna información salida recientemente respecto a nuestro trabajo en lo referente a rendimiento educativo. La tesis no estableció comparativas de rendimiento escolar de alumnado rural-alumnado urbano, tal como ha aparecido en algún medio. Tuvo en cuenta las calificaciones otorgadas por el profesorado al alumnado de final de Educación Primaria en Colegios Públicos Rurales en comparación con la media andaluza de alumnado en esta edad y pudimos comprobar que existían diferencias a favor del alumnado de estos colegios en las áreas de aprendizaje en el momento en que se realizó el análisis. En la actualidad existen mecanismos de medición del rendimiento, como las pruebas de evaluación de diagnóstico, que podrían servir como nueva herramienta para el análisis.
–¿Cómo es una jornada normal suya de trabajo en el CEIP Juan Ramón Jiménez, de Santa Cruz?
–Cuanto más tiempo pasa más tenemos la percepción de que nos falta tiempo para todo. En el centro llevamos a cabo cada vez más iniciativas y ello origina lógicamente más trabajo. Me reconforta mucho contar con un grupo de compañeros y compañeras entregado a su trabajo y que hace ilusionante el día a día en el centro. La complicidad con ellos y el trabajo colectivo es fundamental para sacar adelante gran parte de las tareas. Por otro lado, hay días en los que me llevo a casa la sensación de haber estado haciendo “equilibrios” entre la docencia y las responsabilidades directivas, de ser “chico multiuso”, dar clase, atender al profesorado, a las familias, a los proveedores, a la administración, el teléfono que suena cada vez más… Es algo típico de las escuelas pequeñas. Contamos con el paso del tiempo con más trabajo de cumplimentación de formularios, de presentación de memorias, de elaboración de proyectos, de celebraciones pedagógicas. Todo esto acaba ocupando progresivamente más tiempo en la vida diaria de los directores en los centros, aunque reconozco que es de difícil solución si se quieren llevar a cabo iniciativas y proyecto.
Formación inicial y prácticas en la escuela rural
La larga experiencia e investigación de Bustos demuestra que el trabajo en estas escuelas está condicionado por la multigraduación (alumnado de varias edades en la misma clase) y ello exige cierto entrenamiento. Inicialmente el profesorado debe adaptarse a un contexto escolar para el que, en la gran mayoría de los casos, no ha sido instruido adecuadamente. Siguen sin hacerse referencias sistemáticas en los planes de estudio a este tipo de escuela cuando, en alguna ocasión, se trata de centros de toma de contacto con la realidad docente, de destinos iniciales en la carrera profesional del profesorado. El profesorado de las escuelas habla de prácticas en colegios urbanos que poco le servían para trabajar en colegios rurales, de una formación para colegios estándar en la que no se hacían referencias a esta escuela. Según indica “el profesor de la UGR, Eudaldo Corchón, lo destacó hace 12 años en su tesis doctoral “Estudio evaluativo de la escuela rural andaluza” y en nuestro trabajo siguen apareciendo datos similares respecto a esta cuestión”. Didácticamente, la escuela rural es peculiar, pero también es necesario conocer algo sobre sociología, cultura y economía de estos ámbitos para evitar desfases entre realidad y formación. “Mis amigos docentes universitarios se enojan cuando se lo comento, pero sigue siendo una realidad; me comentan que “todos los tipos de escuela no caben en la formación de los maestros”. En ello seguimos insistiendo en los encuentros que celebramos con la OEI sobre formación del docente en el medio rural. Hemos comprobado cómo el profesorado, cuando supera esta cierta angustia inicial, va encontrando ventajas y alicientes en la docencia en estas escuelas”.
Página personal y extracto de la tesis doctoral en: ANTONIO BUSTOS
