Antonio Bolívar: «Competencias clave, sí; pero los grandes retos del siglo XXI, también»

El currículo actual establecido con la LOMLOE denota un conjunto de déficits (entre otros: programas curriculares centrados en los contenidos, división parcelada de asignaturas cerradas y exhaustivas, con escasa horizontalidad, una evaluación educativa en exceso uniformadora mediante los estándares de aprendizaje evaluables, que impiden la proclamada autonomía); por eso, en la propuesta de nuevo modelo de estructura del currículum de la LOMLOE, en el que he participado en el grupo de expertos, se apuesta por un enfoque competencial, ahora reformulado, como había iniciado la LOE.

En los currículos actuales se habla de competencias, pero estas se identifican con los contenidos de las asignaturas y sus niveles de desarrollo, con las calificaciones habituales. En el esquema tripartito de cada bloque o unidad, los criterios de evaluación y “estándares de aprendizaje evaluables” van ligados al primero (los contenidos), más que a las competencias que quedan como un añadido. Estos estándares homogéneos -además- ya están fuera de lugar, al “paralizar” las pruebas estandarizadas y comparables. Una situación, pues, propicia para establecer un cambio.

De este modo, se impidió que una perspectiva más integrada del currículum, como era el enfoque de enseñanza por ámbitos y por competencias clave, se pudiera ir consolidando; logrando cambiar, con su progresivo ejercicio, las culturas profesionales. Si en Francia, después de un amplio debate nacional, se estableció (2006) un “socle commun” (una base común de conocimientos imprescindibles), esta ha tenido una fase experimental y, sucesivamente, reconstruido y adaptado hasta establecerlo como definitivo en 2015. En nuestro país, donde los cambios curriculares no van vinculados a la práctica, sino a la política; se introdujo el enfoque competencial del “Marco Común Europeo de Referencia de Competencias Clave” (2007) en paralelo a la aprobación de los Decretos del Currículo de Enseñanzas Mínimas (final del año 2007), por lo que no dio el debido tiempo para integrar, ni era viable romper radicalmente con las disciplinas, de ahí el enfoque transversal, que se quedó –en efecto, criticamos– corto.

Por eso ahora, no es solo desandar lo andado, ni volver a donde nos quedamos; nos encontramos en un momento diferente. Por una parte, el propio Consejo de la Unión Europea, durante estos años de experiencias, ha reformulado las Competencias Clave para el aprendizaje permanente (mayo, 2018), en el que debía apoyarse la nueva propuesta curricular; sino –además– con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, aprobada por Naciones Unidas, ahora más de actualidad con motivo de la actual pandemia, reenfocando las políticas económicas y educativas para un Desarrollo global Sostenible. Estas propuestas supranacionales no debieran, como tales, ser objeto de discusión, sino los modos –mejor o peor– en que se encajen. No voy a entrar ahora en cómo se engarzan los “aprendizajes esenciales”, como conjunto saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación. Pero sí, en los elementos nuevos, que creo se están olvidando.

Por una parte, se establece el “Perfil competencial de Salida del alumnado de la Educación Básica”, aprendiendo de lo que han hecho otros países al final de la escolaridad obligatoria (singularmente, Francia con el “Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture” y Portugal con el “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”), pero también de lo que hemos aprendido en España. Me refiero a que si no se fijan o determinan los aprendizajes imprescindibles o básicos (lo que todo alumno, como ciudadano, debe dominar al salir de la escuela), se convierte en lo que se desea o exige para todos, convirtiéndose en excluyente para los que no lo alcanzan. Así, los criterios de evaluación al final de la ESO se convirtieron en exigibles para todos, dándose la paradoja de que, con un currículum que pretendía ser comprensivo, un alto porcentaje de alumnos no conseguían la titulación y, en consecuencia, el abandono escolar nunca logró bajar. Se trata, entonces, de determinar (eso es “zócalo” en francés) la base imprescindible, no lo que todos deben saber (por seguir con la metáfora, el zócalo o suelo no es la pared), que en cada contexto social, familiar, personal, etc. es diferencial (y desigual). Una escuela justa, como bien ha argumentado Dubet, no es la que exige a todos igual (cuando son desiguales), sino la que establece aquello que es imprescindible para moverse en la vida sin riesgo de exclusión y se compromete –por todos los medios– para lograrlo. Ese es el sentido del “perfil de salida”, al final de cada etapa, acompañado de una autonomía y flexibilidad curricular en el proceso de desarrollo. Con otras articulaciones, pero en un contexto desfavorable (recortes y rescate de la UE y del FMI desde 2011), Portugal ha logrado abandonarnos de los últimos lugares en las comparaciones o índices europeos.

Pero quería destacar una novedad en el perfil de salida, que se está olvidando, por lo que veo tal como va el debate en los medios, que son lo que hemos llamado “grandes retos” del siglo XXI, en los que entrarían los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), más de actualidad aún en un currículum “post-covid” para educar a la ciudadanía, tras la crisis actual y la sostenibilidad del planeta. La Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO ha analizado y propuesto en qué medida esto supone reconceptualizar y reposicionar el currículum para el siglo XXI en un cambio de paradigma global. Propone estos retos como “impulsores clave” (key drivers) del cambio curricular en el siglo XXI (cambio climático, otra concepción del desarrollo, etc.). Tan relevantes como las competencias determinadas en dicho perfil, los aprendizajes esenciales tienen que ser “filtrados” `por estos retos” del siglo XXI en toda la educación. Por tanto, como algunos ingenuamente aducen, no es volver a las competencias de la LOE, ni estas son las mismas, ni ocupan el mismo papel, sino que -además- la escuela que queremos, es aquella que integra lo que se ha evidenciado como necesario con el Covid-19: un nuevo marco para reinventar la escuela, como bien ha argumentado entre otros Linda Darling-Hammond.

Es el inicio de un largo y arduo camino. La escuela pública obligatoria es hija de la Ilustración (Modernidad) y son estos valores los que, si bien desde hace tiempo vienen evidenciando su crisis; con la actual pandemia han mostrado la necesidad de su transformación. Así lo ha visto el reconocido filósofo Markus Gabriel, en su “Ética para tiempos oscuros”: se imponen unos valores universales para el siglo XXI. Se trata de impulsar una “nueva Ilustración global» que deje atrás un modelo letal y suicida a que nos ha conducido el progreso destructor de la naturaleza. Impulsar una ciudadanía global desde la escuela, como también ha reclamado Reimers, se inscribe pues dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En fin, la vuelta a la “normalidad” ya no debiera ser sólo a los valores de siempre, en la escuela de siempre. En esto también la pandemia ha evidenciado la necesidad de expandir el aprendizaje más allá de la escuela, aquello de que, en esta tarea, “solos no podemos”.

Publicado en “Escuela/Cuadernos de Pedagogía”, 04/05/2021